Onderrig is ‘n poging om mense te verander. Met “verandering” word die proses bedoel wat nodig is om die afstand tussen ‘n gegewe toestand en ‘n beoogde toestand te oorbrug. “Toestand” het in hierdie verband betrekking op die kennis, vaardighede en gedrag van die persone wat onderrig ontvang. Wanneer ‘n mens onderrig wil gee, moet jy die gegewe toestand van jou leerlinge ken en op grond daarvan die aard en die omvang van die verandering bepaal wat jy deur jou onderrig wil teweegbring. Met die oog hierop moet daar twee vrae gestel word, nl. watter verandering in die lig van die gegewe toestand wenslik lyk en in hoeverre hierdie verandering in jou spesifieke onderrigsituasie realiseerbaar is. Die onderrigsituasie word bepaal deur faktore soos die peil van die leerlinge, die aantal lesure, beskikbare organisatoriese besonderhede, e.d.m. Deur die antwoorde op hierdie vrae teen mekaar op te weeg, kan realistiese doelstellings vir die onderrig bepaal word. Dié doelstellings stem ooreen met die beoogde toestand in ‘n spesifieke onderrigsituasie. Hulle is dus ‘n kompromis t.o.v. die ideale toestand of oorkoepelende doelwit wat vir die betrokke vak as geheel geld en die sentrale norm van die onderrig daarvan vorm.
Taalonderrig het die doel om ‘n verandering van mense se verbale kommunikasievermoë teweeg te bring. Dit word algemeen aanvaar dat hierdie vermoë vier basiese vaardighede behels, nl. hoorverstaan, praat, lees en skryf, wat op hulle beurt weer ‘n bepaalde kennis van bv. woordeskat, sinsbou, vormleer, intonasie, ensovoorts t.o.v. die betrokke taal vereis.
Enige taal kan sowel as moedertaal en as vreemde taal onderrig word. Die verskil tussen die twee is lank as ‘n blote graadverskil beskou. Dit kom daarop neer dat vreemdetaalonderrig eenvoudig met ‘n laer gegewe toestand te make sou hê as die moedertaalonderrig. Die argument wat gewoonlik aangevoer word om hierdie opvatting te staaf, lui dat die moedertaalonderrig altyd – selfs by ‘n sub A-leerling – op ‘n betreklik goed ontwikkelde hoorverstaans- en praatvaardigheid kan staatmaak, terwyl ‘n vreemdetaalonderrig hierdie vermoëns altyd eers moet aankweek. Volgens hierdie beskouing sou die twee rigtings dus – algemeen gesproke – dieselfde sentrale doel nastreef en basies ook dieselfde vakinhoud hê; net t.o.v. die hoeveelheid stof wat elkeen moet oordra, sou daar ‘n verskil wees.
Hierdie opvatting hou egter nie rekening met die feit dat ‘n taal nie in ‘n vakuum bestaan nie, maar steeds in ‘n spesifieke sosio-kulturele konteks voorkom (vgl. TEKS EN KONTEKS). Dit vorm deel van so ‘n konteks, en dit weerspieël daardie konteks. Gevolglik het taalonderrig nie net te make met taalverskynsels en taalvaardighede as sodanig nie, maar met alle fasette van die lewe en kultuur binne ‘n taalgemeenskap wat immers in die taal hulle neerslag vind. Taalvaardighede is dus eintlik kultuurtegnieke.
Moedertaalonderrig vind plaas binne ‘n homogene kultuurverband. Die persone wat dit aanbied en die persone wat dit ontvang, asook die betrokke taal, is draers van dieselfde kultuur. Die verhouding tussen die leerlinge en die leerstof word gekenmerk deur ‘n basiese vertroudheid. Die onderrig het die funksie om dié bestaande vertroudheid uit te brei en te verdiep. Dit wil mense lei tot ‘n beskaafde omgang met mekaar deur hulle in hulle kultuur te verander en sodoende die voortbestaan daarvan te verseker. Binne hierdie intrakulturele verband is dit onnodig om kultuur as sodanig te tematiseer; dit is uiteraard van meet af aan in elke faset van die onderrig aanwesig.
In die geval van vreemdetaalonderrig is dit egter andersom. Dit vind plaas in ‘n heterogene kultuurverband. Die leerlinge behoort tot ‘n ander kultuur as die taal waarin hulle onderrig word. Hulle verhouding teenoor hierdie taal en die kultuur wat dit dra, word gekenmerk deur ‘n basiese vreemdheid. Die onderrig het die funksie om hierdie vreemdheid in vertroudheid te verander. Dit wil mense tot ‘n beter begrip van ‘n ander kultuur lei en só die beskaafde naasbestaan van volkere verseker. Binne dié interkulturele verband moet vreemde kultuur spesifiek getematiseer word, sodat die leerlinge die onderrig as ‘n ontmoeting met ‘n ander kultuur kan beleef.
Op grond van hierdie onderskeiding moet die vreemdetaalonderrig en moedertaalonderrig as twee afsonderlike vakrigtings beskou word. Hulle verskil wesenlik van mekaar t.o.v. die rol wat die leerlinge in elke geval speel. Vir vreemdetaalonderrig is die leerlinge in der waarheid konstitutief, want dit is deur húlle dat ‘n tweede kultuur by die onderrig van ‘n gegewe taal betrek word. Die toevoeging “vreemde taal” tot die naam van ‘n gegewe taal dui immers aan dat die taal nie net ‘n studie-objek is nie, maar dat dit om ‘n bemiddeling tussen die taal en ‘n bepaalde groep mense gaan. Die persone aan wie die taal oorgedra moet word, is deel van die vak. Gevolglik verskil die twee vakke ook t.o.v. teoretiese fundering; die moedertaalonderrig word gewoonlik gegrond op ‘n teorie van kommunikasie, terwyl die vreemdetaalonderrig op ‘n teorie van interkulturele kommunikasie berus.
Samevattend kan vreemdetaalonderrig dus gedefinieer word as ‘n poging om mense in staat te stel tot interkulturele kommunikasie. Die algemene opset van die onderrig van en van die navorsing oor ‘n taal as vreemde taal, word gevolglik bepaal deur situasies waarin sprekers van ‘n gegewe taal deur die medium van die vreemde taal in mondelinge of skriftelike vorm met sprekers van die vreemde taal in verbinding tree. Die beoogde toestand in so ‘n vak bestaan daarin dat leerlinge met sprekers van die vreemde taal net so goed kommunikeer as met sprekers van hulle moedertaal. Die taalvaardigheid wat hiervoor nodig is, behels nie net ‘n kennis van woordeskat en strukture nie, maar ook van die sosio-kulturele konteks waarbinne die taal gebruik word. Die kultuurbegrip wat hier ter sprake is, is uit die aard van die saak ekstensief. In die onderrig val die klem gevolglik op die teenswoordige situasie, en die alledaagse – die mense en hulle leefwyse, hulle sosiale orde, hulle stoflike en geestelike skeppinge – geniet besondere aandag. Daarvandaan word geleidelik terugbeweeg in die geskiedenis en word gebeurtenisse in die verlede verken wat aan die hedendaagse situasie sy besondere beslag gegee het.
Die beginsels wat hierbo geskets is, geld vir alle aspekte van die vak, ook vir die onderrig van literatuur. Net enkele aanpassings is nodig. Literatuuronderrig vervul in ‘n vreemde taalverband basies die funksie van leesvaardigheidsonderrig; dit is gerig op een van die vier basiese vermoëns wat deur taalonderrig aangekweek word en vorm daarom ‘n integrale deel van die vak. In ooreenstemming met die omvattende kultuurbegrip wat by die onderrig van vreemde tale geld, moet dit van ‘n ekstensiewe literatuurbegrip uitgaan. Tekste van alle moontlike soorte, poëties én pragmaties, word gebruik om ‘n gedifferensieerde begrip van die vreemde kultuur te verseker. Hulle dien dus in die eerste plek as ‘n medium waardeur die leerlinge met die vreemde kultuur kennis maak en waaraan hulle hulle leesvermoë kan toets en verdiep.
Ook die literatuuronderrig word in ‘n vreemde taalverband as ‘n bemiddelingsproses deurgevoer. Dit berus op ‘n teorie van resepsie. Aan die een kant is tekste; hulle besit enersyds sekere kenmerke wat hulle as tekste van mekaar onderskei, maar hulle is andersyds altyd ook deel van ‘n kulturele konteks: hulle beskryf aspekte daarvan en hulle is op hulle beurt net vanuit hierdie konteks verstaanbaar. Aan die ander kant is LESER; hulle besit eweneens bepaalde individuele eienskappe en vertoon terselfdertyd sekere houdings, opvattings en norme wat hulle gemeen het met ander lede van ‘n kulturele groep. Literatuuronderrig in ‘n vreemde taalverband inisieer dus ‘n wisselwerking tussen lesers met sekere individuele eienskappe uit een kulturele konteks, en tekste met onderskeidende tekskenmerke uit ‘n ander kulturele konteks. Die onderwyser rig hierdie proses. Om ‘n adekwate begrip van ‘n bepaalde teks (die beoogde toestand) te kan verseker, moet hy weet hoe sy leerlinge dit oorspronklik verstaan en op grond van watter teks en leserseienskappe hulle dit só verstaan (die gegewe toestand). Daarvoor is hy aangewese op empiriese resepsie-opnames. Die resultate van sodanige opnames stel hom in staat om sy leerlinge bewus te maak van die verskil tussen hulle oorspronklike leeswyse en die leesproses wat ‘n teks vanuit sy eie kulturele konteks ontsluit. Op dié wyse leer die leerlinge mettertyd om tekste in die vreemde taal as kulturele getuienisse krities te lees en te waardeer.
Daar bestaan ‘n wye konsensus daaroor dat die eintlike waarde van vreemdetaalonderrig juis in hierdie kontrasfunksie lê: dat die intensiewe kennismaking met een vreemde kultuur tot ‘n dieper insig in ‘n mens se eie situasie én tot ‘n beter verstandhouding met verteenwoordigers van ander kulturele groepe kan lei.
Terwyl dit by Nostrand (1969) en Seelye (1974) hoofsaaklik nog gaan om die insluiting van kultuurkonsepte in die onderrig van vreemde tale, gebruik Wierlacher (1980) die kategorie “vreemdheid”, soos omlyn deur Krasche (1980), om vreemdetaal-filologieë as ‘n selfstandige nuwe vakrigting met ‘n wesenlik didaktiese strekking te beskryf en van moedertaalfilologieë te onderskei. Vir omskrywings van die kernkonsep “interkulturele kommunikasie” sien Göhring (1976) en Groenewald (1979). Heuermann et al. (1975) bied ‘n voorbeeld van ‘n model wat resepsie- en onderrigteorie (lg. volgens Schulz, 1970) verbind; dit word deur Kussler (1980) empiries toegepas. Vir samevattings van die diskussie en addisionele literatuurverwysings sien Esselborn (1981) en Kussler (1981).
(Vgl. LESERROL en RESEPSIETEORIE.)
Bibliografie
Esselborn, K. 1981. Ansätze zu einer fremdsprachlichen Literaturdidaktik. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 1.
Göhring, H. 1976. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit. In: Weber, H. (Hrsg.). Landeskunde im Fremdsprachenunterricht: Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept. München: Kösel.
Groenewald, H.J. 1979. Ontmoeting in interpersoonlike kommunikasie met toespitsing op interkulturele kommunikasie. D.Phil.-Proefskrif, UOVS, Bloemfontein.
Heuermann, H., Hühn, P. & Röttger, B. 1975. Modell einer rezeptionsanalytischen Literaturdidaktik. In:
Heuermann, H. (Hrsg.). Literarische Rezeption: Beiträge zur Theorie des Text-Leser-Verhältnisses und seiner empirischen Erforschung. Paderborn: Schöningh.
Kast, B. 1980. Legetische Aufgaben und Möglichkeiten des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. In: Wierlacher, A. (Hrsg.). Fremdsprache Deutsch 2. München: Fink.
Krusche, D. 1980. Die Kategorie der Fremde: eine Problemskizze. In: Wierlacher, A. (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache 1. München: Fink.
Kussler, R. 1980. Fremdsprachliche Literaturvermittlung auf der Grundlage empirischer Rezeptions- und Leserforschung. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 6.
Kussler, R. 1981. Deutsche Lyrik als fremde Lyrik. München: Hueber.
Nostrand, H.L. 1969. Describing and teaching the socio-cultural context of a foreign language. In: Valdman, A. (ed.). Trends in Modern Language Teaching. New York: McGraw-Hill.
Schulz, W. 1970. Aufgaben der Didaktik: eine Darstellung aus lehrtheoretischer Sicht. In: Kochan, D.C. (Hrsg.). Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft: ausgewählte Beiträge aus den Jahren 1953–1969. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Seelye, H.N. 1974. Teaching culture: strategies for foreign language educators. Skokie, 3.
Wierlacher, A. 1980. Deutsche Literate als fremdkulturelle Literatur. Zu Gegenstand, Textauswahl und Fragestellung einer Literaturwissenschaft des Deutschen als Fremdsprache. In: Wierlacher, A. (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache 1. München: Fink.
Raadpleeg ook:
Short, M. 1989. Reading, Analyzing and Teaching Literature. London & New York: Longman.
R. Kussler